STUDENTI

STUDENTI

 

di Giorgio AGAMBEN

Sono passati cento anni da quando Walter Benjamin, in un saggio memorabile, denunciava la miseria spirituale della vita degli studenti berlinesi e esattamente mezzo secolo da quando un libello anonimo diffuso nell’università di Strasburgo enunciava il suo tema nel titolo:

Della miseria nell’ambiente studentesco, considerata nei suoi aspetti economici, politici, psicologici, sessuali e in particolare intellettuali

Da allora, non soltanto la diagnosi impietosa non ha perso la sua attualità, ma si può dire senza timore di esagerare che la miseria – insieme economica e spirituale – della condizione studentesca si è accresciuta in misura incontrollabile.

E questa degradazione è, per un osservatore accorto, tanto più evidente, in quanto si cerca di nasconderla attraverso l’elaborazione di un vocabolario ad hoc, che sta fra il gergo dell’impresa e la nomenclatura del laboratorio scientifico.

Una spia di questa impostura terminologica è la sostituzione in ogni ambito della parola “ricerca” a quella, che appare evidentemente meno prestigiosa, di “studio”.

E la sostituzione è così integrale che ci si può domandare se la parola, praticamente scomparsa dai documenti accademici, finirà per essere cancellata anche dalla formula, che suona ormai come un relitto storico, “Università degli studi”.

Cercheremo invece di mostrare che non soltanto lo studio è un paradigma conoscitivo sotto ogni aspetto superiore alla ricerca, ma che, nell’ambito delle scienze umane, lo statuto epistemologico che gli compete è assai meno contraddittorio di quello della didattica e della ricerca.

Proprio per il termine “ricerca” diventano particolarmente evidenti gli inconvenienti che derivano dall’incauto trasferimento di un concetto dalla sfera della scienze della natura a quella delle scienze umane.

Lo stesso termine rimanda, infatti, nei due ambiti a prospettive, strutture e metodologie del tutto diverse.

La ricerca nelle scienze naturali implica innanzitutto l’uso di apparecchiature così complicate e costose che non è nemmeno pensabile che un singolo ricercatore possa realizzarle da sé; implica inoltre direzioni, direttive e programmi di indagine che risultano dalla congiuntura di necessità oggettive – ad esempio, la diffusione dei tumori, lo sviluppo in corso di una nuova tecnologia o le esigenze militari – e di interessi corrispondenti nelle industrie chimiche, informatiche o belliche.

Nulla di comparabile avviene nelle scienze umane.

Qui il “ricercatore” – che si potrebbe più propriamente definire “studioso” – ha bisogno soltanto di biblioteche e di archivi, l’accesso ai quali è generalmente facile e gratuito (quando una tassa di iscrizione è richiesta, essa è irrisoria).

In questo senso le proteste ricorrenti sull’insufficienza dei fondi di ricerca (effettivamente scarsi) sono destituite di ogni fondamento.

I fondi in questione vengono infatti usati non per la ricerca in senso proprio, ma per partecipare a convegni e colloqui che per la loro natura non hanno nulla da spartire con i loro equivalenti nelle scienze naturali: mentre in questi si tratta di comunicarsi le novità più urgenti non soltanto nella teoria, ma anche e innanzitutto nelle verifiche sperimentali, nulla di simile può avvenire in ambito umanistico, in cui l’interpretazione di un passo di Plotino o di Leopardi non è legata ad alcuna urgenza particolare.

Da queste diversità strutturali consegue inoltre che mentre nelle scienze della natura le ricerche più avanzate sono generalmente condotte da gruppi di scienziati che lavorano insieme, nelle scienze umane i risultati più innovativi sono ottenuti di solito da studiosi solitari, che passano il loro tempo nelle biblioteche e non amano partecipare a convegni.

Se già questa sostanziale eterogeneità dei due ambiti consiglierebbe di riservare il termine ricerca alle scienze naturali, anche altri argomenti suggeriscono di restituire le scienze umane a quello studio che le ha caratterizzate per secoli.

A differenza del termine “ricerca”, che rimanda a un girare in circolo senza ancora aver trovato il proprio oggetto (circare), lo studio, che significa etimologicamente il grado estremo di un desiderio (studium), ha sempre già trovato il suo oggetto.

Nelle scienze umane, la ricerca è solo una fase temporanea dello studio, che cessa una volta identificato il suo oggetto.
Lo studio è, invece, una condizione permanente.

Si può, anzi, definire studio il punto in cui un desiderio di conoscenza raggiunge la sua massima intensità e diventa una forma di vita: la vita dello studente – meglio, dello studioso.

Per questo – al contrario di quanto implicito nella terminologia accademica, in cui lo studente è un grado più basso rispetto al ricercatore – lo studio è un paradigma conoscitivo gerarchicamente superiore alla ricerca, nel senso che questa non può raggiungere il suo scopo se non è animata da un desiderio e, una volta raggiuntolo, non può che convivere studiosamente con esso, trasformarsi in studio.

Si può obiettare a queste considerazioni che mentre la ricerca ha sempre di mira una utilità concreta, non si può dire lo stesso dello studio, che, in quanto rappresenta una condizione permanente e quasi una forma di vita, può difficilmente rivendicare un’utilità immediata.

Occorre qui rovesciare il luogo comune secondo cui tutte le attività umane sono definite dalla loro utilità.

In forza di questo principio, le cose più evidentemente superflue vengono oggi iscritte in un paradigma utilitaristico, ricodificando come bisogni attività umane che sono sempre state fatte soltanto per puro diletto.

Dovrebbe essere chiaro, infatti, che in una società dominata dall’utilità, proprio le cose inutili diventano un bene da salvaguardare.

A questa categoria appartiene lo studio.

La condizione studentesca è anzi per molti la sola occasione di fare l’esperienza oggi sempre più rara di una vita sottratta a scopi utilitari.

Per questo la trasformazione delle facoltà umanistiche in scuole professionali è, per gli studenti, insieme un inganno e uno scempio: un inganno, perché non esiste né può esistere una professione che corrisponda allo studio (e tale non è certamente la sempre più rarefatta e screditata didattica); uno scempio, perché priva gli studenti di ciò che costituiva il senso più proprio della loro condizione, lasciando che, ancor prima di essere catturati nel mercato del lavoro, vita e pensiero, uniti nello studio, si separino per essi irrevocabilmente.

LICEO DI 4 ANNI, OVVERO IL GROUPON DELL’ISTRUZIONE

LICEO DI 4 ANNI, OVVERO IL GROUPON DELL’ISTRUZIONE

di Matteo SAUDINO

In Italia si sa, ogni Ministro dell’Istruzione vuole passare alla storia per aver promosso e attuato una riforma che innovi il sempre vetusto e inadeguato ai tempi sistema scolastico.

Dalla scuola dell’autonomia di Berlinguer alla buona scuola dell’alternanza lavorativa di Renzi-Giannini, dalla scuola delle tre I (internet, inglese, impresa) della Moratti alla snella scuola azienda della Gelmini, abbiamo assistito a variopinti tentativi di rendere la scuola italiana del presente e del futuro più moderna ed efficiente, nonostante essa avesse nel ciclo della primaria e nei licei un punto di forza formativo ammirato in tutto il mondo.

Al di là delle giustificazioni pedagogiche e didattiche, sostenute con zelo dai soliti esperti menestrelli ben retribuiti dal potere, ogni riforma è stata ideata e progettata rigorosamente all’interno di due parametri, uno economico e uno ideologico, entrambi di rigida matrice liberista.

Il primo, figlio dell’Europa di Maastricht, consiste nella costante riduzione della spesa pubblica e il secondo nella modernizzazione, in senso competitivo, aziendale e tecnologico, dei processi formativi.

Per realizzare tale progetto era indispensabile superare la scuola italiana del Novecento, la quale, con tutti i suoi limiti, poggiava su un’architettura costituzionale egualitaria e solidaristica finalizzata all’emancipazione della persona.
Ogni riforma, pertanto, ha smantellato, spesso tra l’indifferenza dei cittadini e la complicità dei sindacati confederali, un pezzo di scuola statale con una manovra a tenaglia: da un lato contraendo la spesa per l’istruzione, attraverso la riduzione del personale e il taglio delle discipline, dall’altro cambiando la didattica, considerata troppo frontale e contenutistica.

La scuola negli ultimi 25 anni è stata presentata, dalla classe dirigente italiana all’opinione pubblica, come un costo da ridurre e un’auto vecchia da rottamare e da sostituire con una più smart e cool.
In quest’ottica va letto, a mio avviso, il decreto con cui il Ministro Fedeli ha deciso di attuare la sperimentazione del liceo di 4 anni, tanto desiderata e agognata da Gelmini e Aprea.

La riduzione a 4 anni del liceo, infatti, porta con sé un innegabile risparmio per lo stato, ma soprattutto permette al governo di modellare il percorso formativo degli studenti ancora di più sul mercato del lavoro e sulle esigenze delle imprese.

Per fare ciò dal Ministero fioccano banalità e bugie a dir poco imbarazzanti del tipo: ci adeguiamo all’Europa (falso, in quanto solo 8 paesi hanno le superiori di 4 anni); il programma non sarà ridotto perché gli studenti faranno in quattro anni quanto gli altri continueranno a fare in cinque (come è possibile? Gli studenti 2.0 sono più intelligenti e veloci oppure sono gli studenti “normali” ad essere tonti e lenti?).

In realtà, il liceo di 4 anni è un’ulteriore tappa di superamento dei quell’idea di scuola democratica, ormai incompatibile, con la società di mercato che il capitale nazionale e internazionale e i governi, che di quest’ultimo ne curano gli interessi, stanno costruendo per i cittadini del XXI secolo.

Serve una scuola veloce che riduca al minimo le conoscenze e il pensiero critico, che sviluppi neutre e asettiche competenze da offrire al mercato del lavoro e che consumi in modo bulimico e compulsivo tecnologia. Nella nuova scuola i contenuti evaporano, i professori si trasformano in preparatori, gli studenti diventano clienti-stagisti e i presidi indossano i panni dei manager.

In questa scuola mutante quello che si fa in 5 anni lo si può fare anche in 4 anni, o addirittura in 3. Studiare, approfondire, leggere, andare a teatro, vedere in modo critico e consapevole film, mostre e musei, discutere e fare i compiti (ORRORE!) sono pratiche secondarie nel nuovo liceo: la centralità è data dall’alternanza scuola-lavoro, dalle certificazioni linguistiche e informatiche, dall’uso delle nuove tecnologie.

La scuola veloce, usa e getta, è progettata per la società del consumo e della precarietà: bisogna diplomarsi prima, per andare prima all’università e per essere rapidamente a disposizione del mercato, il quale, come una divinità, deciderà chi è utile e quanto vale e chi, invece, è inutile e marginale.

Il liceo di 4 anni è il Groupon della formazione: un rapido assaggio di Dante, Platone, Seneca, Caravaggio, Leopardi, Shakespeare; se ti è piaciuto ci ritorni, altrimenti navigando sul tuo smartphone realizzerai altri e più eccitanti interessi. Il liceo di 4 anni è un vero e proprio furto operato sulle spalle dei giovani; è un furto di futuro, di formazione, di opportunità, di crescita individuale e collettiva.

E come tutti i furti, il liceo di 4 anni, mostra la sua natura intrinsecamente classista, poiché meno scuola significa meno conoscenze, meno opportunità e meno esperienze per i figli delle famiglie più povere, sempre che esse decidano ancora di iscrivere i propri figli in un liceo.

Stiamo assistendo ad una mutazione genetica del sistema scolastico statale: scuola precaria per formare lavoratori precari, scuola azienda per educare al mercato, scuola povera di contenuti per formare sudditi consumatori, scuola show per preparare alla società dei talent, scuola dell’alternanza lavorativa per tenere bassi i salari, scuola snella per una società veloce e superficiale, scuola delle competenze per svuotare i contenuti e la creatività, scuola degli invalsi per una società di quiz, scuola dei bignami per una cittadinanza priva di spirito critico.

Il progetto è ormai chiaro da anni e chi vuole un altro tipo di scuola e di formazione pubblica deve armarsi di pazienza e volontà e, come Sisifo, continuare tenacemente ad opporsi a questa tirannia della mercificazione del sapere e delle vite, che a differenza delle altre forme di autoritarismo è molto più subdola, è come un veleno che, iniettato quotidianamente a piccole dosi, ti fa morire senza che la maggioranza degli uomini e delle donne se ne accorga. Il neo-potere democratico-autoritario sa presentarti la corda con cui impiccarti come se fosse una cravatta da indossare per andare ad una festa.

Meno scuola, meno latino, meno matematica, meno compiti, più stage, meno anni di studio, programmi ridotti, materie tagliate, prima all’università, prima nel mondo del lavoro, prima con un guadagno: ecco la mela rossa, luccicante, ma avvelenata offerta agli studenti e alle famiglie in un’epoca di crisi.

Oggi, in una società sempre più liquida e ingiusta, la via da percorrere, invece, è quella diametralmente opposta: serve più scuola, più didattica laboratoriale, più sport, più tempo per studiare, per leggere, per confrontarsi, per conoscersi, per sviluppare capacità critiche, per fare esperienze. Roma non fu costruita in un giorno e allora non si capisce perché togliendo più tempo alla scuola le nostre ragazze e i nostri ragazzi dovrebbero crescere più sani e robusti intellettualmente.

Se tolgo una torta dal forno venti minuti prima o la faccio cuocere rapidamente a 300 gradi, essa difficilmente sarà più buona. Così vale per tutti i percorsi di crescita e formazione umana, improntati alla libertà e alla dignità.

Un albero per crescere necessità di tempo.
L’anatroccolo per diventare cigno necessita di tempo.
La terra per dare i frutti ha bisogno di tempo.
Viaggiare e scoprire il mondo richiedono tempo.
La bellezza necessita di tempo.
Per essere felici ci vuole tempo.

La velocità è nemica della qualità della vita. Il potere che ruba il tempo che serve per crescere e formarsi, promettendo tempo per lavorare, guadagnare e consumare, è nemico delle persone.

Scuola pubblica, I love you

Scuola pubblica, I love you

L'istruzione non è una merce

di Pietro MASSARI

Esausto per aver discusso una tesi nove mesi dopo averla portata a termine e pronto a compilare le carte infernali con le quali mi affido, di nuovo, alla macchina della burocrazia per passare dall’altra parte della cattedra.

En passant, riflettevo sul fatto che, se ho vinto un dottorato (in un’ottima università privata) questo è avvenuto – oltre che per una dose a dir poco faraonica di culo – grazie a tutto quello che ho imparato in quasi quindici anni di scuola pubblica.

La scuola pubblica grazie alla quale, nei decenni, in questo paese, nipoti e figli di chi aveva a malapena la licenza elementare si sono diplomati e laureati; la scuola pubblica grazie alla quale si è passati dai campi e dalle catene di montaggio agli uffici, alle scrivanie, ai laboratori, alle corsie di ospedale, alle edizioni critiche e ai manoscritti.

La scuola pubblica che nessun governo ha avuto a cuore e che degenera e degenererà sempre più nell’indifferenza di tutti.

Non pretendo che questo sia il primo pensiero di ognuno e io ne parlo perché fa parte, è pur vero, del mio orizzonte primario.

E non ho nulla contro il lavoro non qualificato, che però non può essere la scelta obbligata data dal censo, e che nessuno dei nostri nonni avrebbe voluto per noi, soprattutto.

Ma la scuola pubblica, come la sanità pubblica, fa parte di quello che è stato conquistato faticosamente e che non si può permettere ci venga tolto.

Quello che va difeso con fermezza e, se necessario, con la forza.

Forse è anche nostalgia per quegli anni, ma fa sorridere vedere come in tutt’altro clima il medesimo tema fosse oggetto della satira nazionale, proprio sulle reti di quel mostro trifauce che tutti attaccavano (e che mi guardo bene dal difendere), ma il cui governo è un’unghia paragonato agli ultimi.

 

Darwinismo sociale in salsa scolastica

Darwinismo sociale in salsa scolastica

pennarossa

di Pasquino NEPESINO

Se in una scuola si fanno su 200 giorni di lavoro 80 verifiche, tra scritto e orali sono fermamente convinto che chi le fa non sa valutare!

A parte il tempo che si sottrae alle spiegazioni, sottoporre gli studenti ad un carico costante di verifiche non rende la qualità del lavoro svolto adeguata.

Inoltre la dice lunga su due aspetti: la pressione messa dalla Legge 107 sui docenti che “devono” dimostrare di lavorare e la loro insicurezza di fondo.

In entrambi i casi cosa si vuole dimostrare?

Qualità?

Quando vedo che la preoccupazione di una studentessa o di uno studente è mostrare di essere all’altezza e non pensano minimamente alla bellezza di un testo di Petrarca, che finiscono per odiare, o si preoccupano di ricordare la storia delle guerre del ‘500, senza capirne la complessità ed il tragico gioco di poteri contrapposti, si può veramente parlare di scuola che ha fatto il suo dovere?

E’ questa la scuola delle competenze?

Assurdo e folle criterio in cui la sopravvivenza dello studente è affidata alla capacità di reggere o meno allo stress, non alla capacità di esprimere il meglio che può dare.

Siamo al darwinismo sociale di ritorno in salsa scolastica.

SONO UNA VECCHIA INSEGNANTE…

SONO UNA VECCHIA INSEGNANTE…

insegnare

 

di Antonella CURRO’

…Anzi un’insegnante invecchiata di colpo una settimana fa.

Quando, durante l’ultimo Collegio sui futuri criteri di assunzione, ho scoperto che il Miur non ha più bisogno di me, che la Scuola non sa più che farsene dei decenni di vita che le ho consacrato, che chiunque, docente per hobby, comprando qualche chilo di titoli e attestati, può valere molto più di me.

Ormai sono vecchia, obsoleta, polverosa, non innovativa, non rampante, non tecnodigitalmultimedial, non fantascientifica….solo banalmente, inutilmente umana.

Eppure vaglielo a spiegare al Miur che ciò che so non l’ho imparato da corsi o dottorati, ma mi è rimasto attaccato addosso come la polvere di gesso classe dopo classe, anno dopo anno, alunno dopo alunno.

Vaglielo a spiegare che ho sempre praticato istintivamente i metodi più disparati, calibrandoli sulle esigenze di ognuna delle mille classi che ho seguito, curato, amato e solo dopo, grazie ai corsi di aggiornamento, ne ho saputo il nome…

Ho scoperto di aver praticato la “flipped classroom” e il “cooperative learning” già molti anni prima che illustri teorici ce li propinassero come la novità del secolo, ho scoperto di aver sempre aiutato i ragazzi in difficoltà (prima che li etichettassero con fantasiosi acronimi) fornendo loro tutti quei supporti che poi ho saputo chiamarsi “strumenti compensativi e dispensativi“.

Ho imparato da sola ad usare la LIM nelle poche classi che ne erano dotate e ho consumato penne, gessi e colori facendo mille schemi prima di scoprire i siti con le “mind maps“….

Vaglielo a spiegare a quei luminari del Miur che ad insegnare si impara insegnando, che l’empatia con i tuoi alunni non è certificabile, che mille attestati non valgono un anno fra i banchi, che l’insegnamento non è un mestiere ma un cromosoma.

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